Der Mehrebenen-Ansatz der schulischen Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung

Für die schulische Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung sind durch die eben geschilderten Veränderungen neue Zugänge eröffnet worden. In der Ottawa-Charta sind sie vorgezeichnet. Dort werden für die Gesundheitsförderung mehrere Leitlinien formuliert und Handlungsebenen unterschieden. In der folgenden Abbildung (s. Abb. 3) sind sie aufgeführt und entlang ihrer Komplexität von unten nach oben numeriert. In der letzten Spalte sind beispielhaft mögliche Konkretisierungen für die schulische Gesundheitserziehung und -förderung aufgenommen worden.
Leitlinien und Handlungsebenen der Ottawa-Charta und ihre Implikationen für die Schule (1)

Schule (1)

   Leitlinien  Handlungsebenen  In der Schule
5. Gesundheitsförderliche Gesamtpolitik Gesellschaft / Politik Gesundheitsförderung in den Horizont von Politik bringen
4. Gesundheitsförderliche Lebenswelten schaffen Lebenswelt / Umwelt Öffnung, Vernetzung, Nutzung öffentlicher Ressourcen
3. Neuorientierung der Gesundheitsdienste Organisation / Institution Organisationsentwicklung, Schulkultur pflegen, Gesundes Schulprofil
2. Unterstützung von Gemeinschaftsaktionen  Gruppen Klasse / Kollegium / Elternschaft
1.  Persönliche Kompetenzen  Individuum

Persönlichkeit stärken, gesunde Lebensweise ermöglichen

Modelle schulischer Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung

Diese neue Orientierung in der schulischen Gesundheitserziehung und -förderung ist in der Schule bisher in zwei Ansätzen fruchtbar geworden.
Es gibt zum einen neue Zugänge, wie im Unterricht mit der Klasse Gesundheitsthemen behandelt werden können. Diese betreffen die Handlungsebenen 1 und 2 der Ottawa- Charta.Darüber hinaus gibt es den umfassenden Ansatz ("Gesundheitsfördernde Schule"), mit dem die ganze Schule einbezogen wird. Hierdurch werden die Handlungsebenen 1 bis 4 angesprochen.

Die Gesundheitserziehung und -förderung im Unterricht (2) geht gewöhnlich von Gesundheitsproblemen (z.B. Stress, Sucht, Bewegungsmangel, AIDS) aus. Charakteristisch für ihren Ansatz sind mehr oder weniger ausgearbeitete, spezifisch zugeschnittene Unterrichts-Programme, die auf modernen Entwicklungs- und sozialpsychologischen Erkenntnissen über das Kindes- und Jugendalter sowie auf gesundheitspsychologischen und -soziologischen Theoriebildungen beruhen (3). Ziel dieses Ansatzes ist es, Jugendliche mit den Kompetenzen auszustatten, die es ihnen ermöglichen, sich konstruktiv mit jugendtypischen Anforderungen und kritischen sozialen Situationen auseinander zu setzen.

Die "Gesundheitsfördernde Schule" nimmt diesen Zugang und diese Ziele mit auf, geht aber von einem erweiterten Rahmen aus. Sie stellt den "Schauplatz", das "Setting" Schule in den Vordergrund. Ihr geht es um eine Veränderung der Schule in einem Prozess gesundheitsförderlicher Schulentwicklung. Die an Schule Beteiligten sollen dabei Möglichkeiten erkunden und erproben, wie Gesundheit in der Schule realisiert werden kann. Gesundes Lehren, Lernen und Arbeiten soll in der Schule gefördert werden (4).

Dem Anliegen der Ottawa-Charta folgend, sollen die Schulen dadurch lernen, selbstverantwortlich mit den gesundheitlichen Herausforderungen, mit denen sie auf den verschiedenen Ebenen ihrer Organisation konfrontiert sind, umzugehen (5). Im Unterschied zur herkömmlichen Gesundheitserziehung ist das Ziel der Gesundheitsfördernden Schule jetzt nicht allein, Schülerinnen und Schüler zu befähigen, wie sie sich ausserhalb der Schule gesundheitsangemessen verhalten können, sondern wie Gesundheit zum Thema der Schule gemacht werden kann.

Begleitet, unterstützt und vorangebracht wird dieser hier nur kurz angedeutete Wandel zur schulischen Gesundheitserziehung und -förderung durch vielfältige Aktivitäten unterschiedlichster Initiatoren und Träger. Dies ist die Ebene 5 der Handlungsebenen der Ottawa-Charta.

Ein wichtiger Impuls ist von den "Soester Thesen und Leitlinien zur Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung in Schulen" (1991) ausgegangen (6). 180 Fachleute aus Bildungsverwaltung, Wissenschaft, Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung plädieren angesichts der zunehmenden psychosozialen und somatischen Belastungen der Kinder und Jugendlichen und in Anbetracht des gesellschaftlichen Wandels in dieser Resolution für ein umfassendes Konzept schulischer Prävention und Gesundheitsförderung.

Entscheidend ist die neue Orientierung von den Kultusministerien bzw. Senatsverwaltungen der Länder und vom Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft (BMBW) gefördert worden. Sie findet sich z.B. in dem Bericht der Kultusministerkonferenz vom 5.-6. November 1992 "Zur Situation der Gesundheitserziehung in der Schule". Er gibt erstmals eine länderübergreifende Übersicht zur Situation der Gesundheitserziehung in der Bundesrepublik und nimmt explizit den Ansatz der Gesundheitsförderung als relevanten und zukunftsträchtigen in der Perspektive der "Gesunden Schule" mit auf. Auch die Schrift "Schule und Gesundheit. Beitrag für die Entwicklung eines Konzeptes `Gesundheit und Bildungswesen´ für das Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft" (7), die im Auftrag des BMBW erstellt wurde, hat richtungsweisende Bedeutung. In ihr wird u.a. ein Gesamtkonzept "Gesundheitsfördernde Schule" entfaltet.

Die konkrete Umsetzung der schulischen Gesundheitserziehung und -förderung ist seit 1990 vor allem auch durch zwei Modellversuche der Bund-Länder Kommission für Bildungsplanung und Forschung (Bonn) unterstützt worden. Es handelt sich einmal um den schleswig-holsteinischen Modellversuch "Gesundheitsförderung im schulischen Alltag" (1990-1993), an dem sich landesweit 29 Schulen beteiligten, einschliesslich zweier deutscher Schulen in Dänemark (8) , zum anderen um den Modellversuch "Netzwerk Gesundheitsfördernde Schulen" (1993-1997), an dem sich 15 der 16 Bundesländer beteiligten (9) . Dieser Modellversuch war Teil eines europäischen Modellprojektes "Network of Health Promoting Schools" der WHO, der Europäischen Kommission und des Europarates, in dem mittlerweile 38 europäische Staaten mitwirken und der in Europa zunächst bis zum Jahr 2000 laufen soll (10).

Durch dieses Netzwerk sollten die Schulen darin unterstützt werden,

  • sich zu gesünderen Lebenswelten zu entwickeln, die die Gesundheit aller an ihrer Schule Beteiligten fördert,
  • Gesundheitsförderung in ihr Schulprogramm zu integrieren,
  • Gesundheitsprogramme und Formen gesundheitsfördernder Praxis im Alltagshandeln ihrer Schule zu verankern,
  • eine grössere Bewusstheit für die Gesundheitsrelevanz der Arbeitsbedingungen bei den Beteiligten in der Schule zu erreichen,
  • die Qualität der zwischenmenschlichen Beziehungen in der Schule zu verbessern und
  • bessere Kooperationsformen zwischen der Schule und ihrem Umfeld (z.B. der Kommune) zu schaffen.

Konkrete Unterstützung haben einzelne Klassen und Schulen durch externe Kooperationspartner, vor allem durch Krankenkassen erfahren. Diese konnten auf der Grundlage des § 20 des Gesundheitsreformgesetzes, der von 1990 bis Ende 1996 in der alten Form galt, in der schulischen Gesundheitsförderung tätig werden. Die neue Fassung dieses Paragraphen (seit Januar 1997) lässt den Kassen kaum noch Möglichkeiten, sich zu beteiligen.

Wichtige andere ausserschulische Kooperationspartner waren die Bundesvereinigung für Gesundheit (Bonn) sowie die entsprechenden Landesvereinigungen für Gesundheit(sförderung). Sie sind z. Zt. dabei, in Kooperation mit der "Deutschen Gesellschaft für Gesundheitsförderung in Schulen" (Mainz), "Praxisbüros Gesunde Schule" in einzelnen Bundesländern einzurichten und miteinander zu vernetzen, um damit interessierte Schulen auf ihrem Weg zu einer gesunden Schule praxisnah unterstützen zu können (11).

Die 1. Transnationale Konferenz der "Netzwerke Gesundheitsfördernder Schulen" aus Belgien, Deutschland, Luxemburg, Österreich und der Schweiz, die am 3. und 4. Oktober 1995 in Bensberg bei Köln stattgefunden hat, bekräftigt in ihren Empfehlungen die Notwendigkeit schulischer Gesundheitsförderung in Form der Gesundheitsfördernden Schule.

Sie sieht darin einen Erfolg versprechenden gesundheitsförderlichen Schulentwicklungsansatz, ein tragfähiges Leitmuster eines Schulkulturansatzes und einen wichtigen Beitrag zur weiteren Professionalisierung der an der Schule Tätigen. In der Ermöglichung der Vernetzung der Schulen im kommunalen und regionalen Umfeld, sowie auf nationaler und transnationaler Ebene sieht sie einen wirksamen Beitrag zur Entfaltung der Idee der Gesundheitsfördernden Schule.

Sie macht in ihren Empfehlungen aber auch darauf aufmerksam, dass die Initiierung und Umsetzung der Schulentwicklung zu einer Gesundheitsfördernden Schule ein hohes Maß an Innovationsbereitschaft der jeweiligen Schule voraussetzt und dass solch ein Prozess Zeit braucht, der den Schulen auch zugestanden werden muss.

Und schliesslich ist nach einhelliger Auffassung der Konferenzteilnehmerinnen und -teilnehmer eine längerfristige Unterstützung solcher Modellversuche notwendig, um sicherzustellen, dass die gewonnenen Erfahrungen evaluiert, verbreitet und für bildungspolitische Entscheidungen fruchtbar gemacht werden können.

Die schulische Gesundheitsförderung ist zehn Jahre nach Ottawa noch nicht am Ende angelangt. Sie wird zukünftig einen weiteren Entwicklungsschub bekommen, wenn die Reform der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung Themen der Gesundheitsförderung einen angemessenen Platz in der Ausbildung einräumt. Die Bildungswissenschaftliche Hochschule Flensburg-Universität hat mit dem Modellversuch "Gesundheitsförderung durch Gesundheitsbildung" einen wichtigen Schritt in diese Richtung unternommen (12).

Die schulische Gesundheitserziehung und -förderung wird sich weiteren Aufgaben zuwenden, durch die sie sich in ihren inneren und äusseren Bezügen differenzieren wird. Dazu gehören z.B.

  • der Aufbau und die Integration von niedrigschwelligen integrierten multi-professionell besetzen Beratungszentren ("School Clinics") in die schulische Gesundheitsförderung,
  • der Aufbau von Kooperationsformen mit der Elternschaft,
  • der Einbezug geschlechtsspezifischer Aspekte,
  • die Berücksichtigung (multi-)kultureller Gesichtspunkte und
  • die Ausweitung schulischer Gesundheitsförderung in den vorschulischen Bereich, in den Hochschulbereich und in den ausserschulischen Bereich hinein.

Die Umsetzung der in den Empfehlungen schon angesprochenen Vernetzung der Schulen wird sich als wichtiger nächster Schritt auf dem Weg zu einer Gesundheitsfördernden Schule erweisen. In dem Maße wie das Hierarchiemodell der Schulverwaltung an Bedeutung verliert und die Selbstverantwortung der Schulen gefordert wird, wird der gleichberechtigte Austausch von Erfahrungen der Schulen untereinander an Bedeutung gewinnen. In diese Vernetzung sind auch die ausserschulischen Kooperationspartner einzubinden (z.B. die erwähnten Praxisbüros Gesunde Schule), die lokal bzw. auf Länder- oder Bundesebene mit ihren Ressourcen den Schulen helfen, ein wirksames Profil und Programm einer Gesundheitsfördernden Schule zu entwickeln. Praktikable Vernetzungsformen sind unter Einschluss der elektronischen Vernetzungsmöglichlichkeiten allerdings erst noch zu erproben. Hierzu gibt es seit Juni 1997 einen weiteren BLK-Modellversuch, der bis zum Jahr 2000 laufen wird. Er heißt OPUS (Offenes Partizipationsnetz und Schulgesundheit - Gesundheitsförderung durch vernetztes Lernen). An ihm sind bis auf Bayern alle Bundesländer beteiligt. Dieser Modellversuch ist wiederum Mitglied im Europäischen Netzwerk Gesundheitsfördernder Schulen.

Eine weitere Aufgabe wird sein, das gesundheitsfördernde Setting Schule mit den anderen gesundheitsfördernden Settings, z.B. Kommune, Betrieb, Krankenhaus, Bildung und Zuhause / Familie, zu einer gesundheitsförderlichen Lebenswelt zu verknüpfen.
Anmerkungen:

(1) vgl. Barkholz, U. (1995): Gesundheitsfördernde Schulen - ein Netzwerk im europäischen Verbund. In: Prävention 4, S. 111

(2) vgl. auch Pfaff, G.; Jakob, A. & Pötschke-Langer, M. und Bundesvereinigung für Gesundheit (Hrsg.) (1992). Gesundheitsförderung in Schulen. Ergebnisse einer Umfrage. Bonn: Bundesvereinigung für Gesundheit sowie Leppin, A. (1995). Gesundheitsförderung in der Schule. In Kolip, P., Hurrelmann, K. & Schnabel, P.-E. (Hrsg.). Jugend und Gesundheit. Interventionsfelder und Präventionsberei-che. (S. 235-250). Weinheim: Juventa

(3) vgl. z. B. Hesse, S. (1994). Suchtprävention in der Schule. Opladen: Leske + Budrich

(4) vgl. auch Priebe, B.; Israel, G. & Hurrelmann, K. (Hrsg.) (1993). Gesunde Schule. Gesundheitserziehung, Gesundheitsförderung, Schulentwicklung. Weinheim: Beltz

(5) vgl. Troschke, J.v. (1993). Von der Gesundheitserziehung zur Gesundheitsförderung in der Schule. In Priebe, B., Israel, G. & Hurrelmann, K. (Hrsg.). Gesunde Schule. Gesundheitserziehung, Gesundheitsförderung, Schulentwicklung (S.11-38). Weinheim: Beltz

(6) Priebe, B.; Israel, G. & Hurrelmann, K. (Hrsg.) (1993). Gesunde Schule. Gesundheitserziehung, Gesundheitsförderung, Schulentwicklung. Weinheim: Beltz, S. 145 - 152

(7) Brößkamp. U.(1994). Gesundheit und Schule: Beitrag zu einer neuen Perspektive der Gesundheitsförderung. Bildung - Wissenschaft - Aktuell, Heft 6

(8) vgl. Barkholz, U. & Homfeldt, H.G. (1994). Gesundheitsförderung im schulischen Alltag. Entwicklungen, Erfahrungen und Ergebnisse eines Kooperationsprojekts. Weinheim: Juventa

(9) Barkholz, U. (1995). Gesundheitsfördernde Schulen - ein Netzwerk im europäischen Verbund. Prävention, 18, 110-113

(10) Weltgesundheitsorganisation (1993a). Europäisches Netzwerk Gesundheitsfördernder Schulen. Kopenhagen: WHO und WHO (1996). Development Plan 1996 - 2000 for the European Network of Health Promoting Schools - A joint project of WHO Regional Office for Europe / Commission of the European Communities / Council of Europe. Hektograph. Kopenhagen: WHO

(11) vgl. Seeger, S. (1995). Wege zu gesundheitsfördernden Schulen. Hoffnungen und Gefahren. In: Prävention, 10, 114-116

(12) vgl. Heindl, I., Schwaner-Heitmann, B, Wilke, E. (1995): Gesundheit studieren und zur Gesundheit anleiten. In: Prävention 4, S. 120 ff.

Ulrich Barkholz, Georg Israel, Peter Paulus, Norbert Posse: Gesundheitsförderung in der Schule. - Ein Handbuch für Lehrerinnen und Lehrer. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Soest 1997.