Ein gesundes psychosoziales Schulklima

Vielfach findet man in der Literatur auch den Begriff der "Gesunden Schule", wenn beschrieben werden soll, was wir hier mit einem gesunden psychosozialen Organisationsklima meinen. "Gesundheit" ist dabei als Metapher zu verstehen, ähnlich der vom "gesunden Betrieb". Man beschreibt damit Systeme, die auf eine effiziente Art und Weise den ihnen gestellten Aufgaben nachkommen. Ein Betrieb ist dann "gesund", wenn die ökonomischen Daten stimmen. Eine Schule ist dann gesund, wenn ihre "pädagogischen Daten" stimmen, d.h. wenn sie unter den ihr gegebenen Bedingungen ihrem gesellschaftlichen Erziehungs- und Bildungsauftrag als Schule nachkommt.

Dabei ist aber, wie im Betrieb, nicht nur das Endergebnis wichtig, sondern auch der Prozess. Wie erreicht z.B. die Schule dieses Ergebnis? Mit großen Reibungsverlusten oder auf eine ressourcenschonende, die psychosozialen Folgen bzw. Folgekosten gering haltende Art und Weise?

Bei der Untersuchung dieser Art und Weise des Funktionierens wird in der sozialwissenschaftlichen Forschung häufig auf das Konzept des psychosozialen Klimas verwiesen. Es umfasst die subjektive Sicht der sozial-emotionalen Beziehungen der Mitglieder eines Systems (1).

In der Schule ist damit zumeist das Beziehungsgefüge der Lehrkräfte untereinander gemeint. Zu diesem Klima zählen Merkmale (mit positiven Beispielen) wie

  • Engagement: "An unserer Schule machen viele Kolleginnen und Kollegen etwas freiwillig".
  • Gruppenzusammengehörigkeit: "Im allgemeinen interessieren sich die Lehrkräfte auch persönlich füreinander".
  • Unterstützung: "Neue Ideen von Lehrerinnen oder Lehrern finden bei der Schulleitung volle Anerkennung".
  • Selbstständigkeit: "Lehrkräfte werden von der Schulleitung ermutigt, eigene Entscheidungen zu treffen".
  • Aufgabenorientierung: "In unserem Kollegium werden Arbeiten selten aufgeschoben".
  • Arbeitsdruck: "In unserem Kollegium wird darauf geachtet, ob die Lehrkräfte mit der Menge der anfallenden Arbeiten fertig werden können".
  • Transparenz: "Die Lehrkräfte wissen recht genau, was man von ihnen und anderen verlangt"
  • Kontrolle: "Die Schulleitung geht verständnisvoll und kollegial mit den Lehrkräften um".
  • Innovation: "Mein Kollegium würde neue Ideen sofort ausprobieren".

Das psychosoziale Klima ist also ein komplexer Faktor. Nach den bisherigen Untersuchungen ist es auch ein sehr bedeutsamer vermittelnder im Organisationsgefüge der Schule, der über den Grad der Wirksamkeit vieler anderer Faktoren zu bestimmen scheint (2). So belegen vorliegende Ergebnisse, dass ein positives psychosoziales Klima einer Schule eine zentrale Bedingung dafür darstellt, dass die angestrebten Unterrichts- und Erziehungsziele einer Schule erreicht werden können. Solch ein Klima kann dabei "nicht von außen (durch Schulreform) oder von oben (durch Schulbehörden), sondern eher von unten durch eine Gruppe von Lehrern (erreicht werden)" (3).

Uns interessiert hier, wie ein solches protektives und förderndes psychosoziales Klima des Kollegiums oder einer Kollegiumsgruppe einer Schule beschaffen sein muss, damit die Zusammenarbeit der Lehrkräfte möglichst gesund gestaltet werden kann.

Hoy & Tarter (4), die sich mit der Frage, was gesunde Schulen auszeichnet, beschäftigt haben, meinen, dass gesundes Funktionieren einer Schule darin sichtbar wird, dass es der Schule in der Auseinandersetzung mit äußeren und inneren Anforderungen gelingt (a) in ihrer Umgebung zu "überleben" und (b) sich weiter zu entwickeln. Die Autoren sprechen damit zwei der die grundlegenden Aspekte des erläuterten Gesundheitsbegriffs an: (a) die produktive Anpassung und (b) die Selbstverwirklichung. Was heißt das nun im Einzelnen? Die folgenden Punkte fassen zum einen ihre Erkenntnisse zu einer gesunden Schule bzw. zu einem gesunden psychosozialen Klima zusammen und ergänzen sie an einigen Stellen.

Ein gesundes psychosoziales Schulklima zeichnet sich aus durch:

  • Zielperspektive: Die Ziele der Schule sind möglichst allen Kolleginnen und Kollegen klar, werden von ihnen als gemeinsame Ziele angesehen, mit getragen und für realisierbar gehalten.
  • Diskursfähigkeit: Im Kollegium gibt es einen guten und problemlosen Austausch von Informationen. Die Kolleginnen und Kollegen sind kommunikationsfähig und bereit zur konstruktiven Konfliktlösung.
  • Kräftegleichgewicht: Die Ebenen, auf denen Entscheidungen gefällt werden, sind transparent und allen zugänglich. Die Entscheidungskompetenzen sind im Kollegium angemessen verteilt. Es gibt eine gute Zusammenarbeit.
  • Effektive Ressourcennutzung: Die Arbeitskraft des einzelnen wird so eingesetzt, dass sie sich weder überfordert, noch nutzlos fühlen. Persönliche Bedürfnisse und institutionelle Erfordernisse werden ins Gleichgewicht gebracht.
  • Zusammenhalt: Die Lehrkräfte identifizieren sich mit der Schule, sind stolz auf ihre Mitarbeit und möchten an der Schule bleiben. Sie suchen bei ihren Kolleginnen und Kollegen nach Möglichkeiten der Zusammenarbeit.
  • Arbeitszufriedenheit: Die Lehrkräfte bemühen sich, so zu arbeiten, dass sie sich im bestmöglichen Maße wohl fühlen.
  • Innovativkraft: Das Kollegium ist in der Lage, neue Entwicklungen in Gang zu setzen, neue Ziele zu avisieren und sich im Laufe der Zeit in ihrer Organisation zu differenzieren.
  • Autonomie: Die Beziehung der Schule zur sozialen Umgebung ist durch eine gewisse Eigenständigkeit, durch ein Schulprofil geprägt. Die Schule reagiert nicht abweisend, gleichgültig oder destruktiv auf Außenimpulse, erhält sich aber eine relative Unabhängigkeit von negativen Kräften in ihrer Umgebung. Die Formen der Zusammenarbeit mit Institutionen, Organisationen oder einzelnen Personen aus der Umgebung der Schule sind konstruktiv.
  • Anpassungsvermögen: Die Schule hält den Kontakt zu ihrer Umgebung aufrecht. Mit Eingriffen von außen wird sie fertig und sie hat die Fähigkeit, sich von innen heraus immer wieder auf neue Anforderungen durch die Umwelt einzustellen.
  • Problemlösefähigkeit: Probleme und Schwierigkeiten werden von der Schule als normal und unvermeidbar angesehen. Probleme werden mit möglichst geringem Kraftaufwand gelöst und gelten, wenn sie einmal gelöst sind als bleibend gelöst. Die Schule verfügt über Verfahrenswege zur dauerhaften Problemlösung.

Kollegien, die in dieser Weise zusammenarbeiten, gehen in hohem Maße gesundheitsförderlich miteinander um. Die einzelne Lehrkraft wie das Kollegium insgesamt können sich produktiv entfalten. Die Kolleginnen und Kollegen entwickeln in einem solchen Kollegium eine positive Grundeinstellung zueinander, sind bereit, sich auf neue Lernprozesse einzulassen und haben den Wunsch, "mit der Organisation zu wachsen".

Diesem Bild einer gut funktionierenden sozialen Gruppe liegt eine bestimmte Idee zu Grunde, die sich durch die Interaktionen hindurchzieht und sie regelt. Es ist die Idee, dass ein sozial-integratives bzw. demokratisch-emanzipatorisches Miteinander der Menschen, ihrem Wohlergehen am meisten förderlich ist.
Dies ist ja auch eine der wesentlichen Grundüberzeugungen, die in der Ottawa-Charta zum Ausdruck gebracht wird. In sie eingewoben ist die Vorstellung des Menschen als Personen.

Der Kontakt der Personen in solchen gut funktionierenden Gruppen ist im Kern von gegenseitiger Wertschätzung, einfühlendem Verstehen und Echtheit geprägt. Es sind Merkmale, die der amerikanische Psychologe Carl R. Rogers schon in den vierziger Jahren als förderliche Bedingungen des mitmenschlichem Umgangs und als zentrale, therapeutisch wirksame Haltungen beschrieben hat (5).

Eine Gruppe, die in dieser Weise zusammenarbeitet, zeichnet sich dadurch aus, dass

  • die psychosoziale Atmosphäre entspannt ist,
  • die Kolleginnen und Kollegen engagiert an der Diskussion und der Erarbeitung von Themen beteiligt sind,
  • die Gespräche sich ungestört durch Beziehungsprobleme der Sache zuwenden können,
  • das Arbeitsziel klar definiert ist und von allen Teilnehmenden verstanden und akzeptiert wird,
  • die Atmosphäre informell ist, dass jeder Beitrag aufgenommen und gewürdigt wird,
  • alle Ansichten diskutiert werden, keiner übergangen oder unterdrückt wird,
  • Entscheidungen gemeinsam gefällt werden,
  • alle Teilnehmenden ihre Meinung offen äußern können,
  • es in der Gruppe eine klare und allgemein akzeptierte Rollen- und Aufgabenverteilung gibt,
  • die Gruppenleitung nicht autoritär oder dominant ist, dass sie eine Vermittlungsfunktion hat und nicht das Prestige, sondern die Aufgabe im Vordergrund steht,
  • jedes Gruppenmitglied sich im Klaren darüber ist, wie es am Besten zur Lösung der anstehenden Probleme beitragen kann,
  • jedes Gruppenmitglied sich bewusst ist, dass auch andere Kolleginnen und Kollegen mögliche und wichtige Beiträge zur Problemlösung liefern können,
  • Gruppenmitglieder einander helfen, damit alle effektiv an der Problembewältigung mitarbeiten können.

Bei in solcher Weise zusammenarbeitenden kollegialen Gruppen oder Kollegien kann sich der Vorteil, den Gruppen gegenüber Vorschlägen und Ideen einzelner Kolleginnen und Kollegen haben, voll entfalten. Denn in gut funktionierenden Gruppen werden

  • mögliche Fehlentscheidungen frühzeitiger erkannt,
  • Probleme klarer gesehen,
  • bessere Methoden zur Lösung von Problemen entwickelt,
  • kreativere Lösungsalternativen gefunden,
  • individuelle Fähigkeiten und Fertigkeiten einzelner Lehrkräfte besser genutzt,
  • persönliche Anliegen von Kolleginnen und Kollegen besser geklärt,
  • mehr Personen den Beschlüssen zustimmen und sich mehr für die Durchführung der beschlossenen Sache einsetzen,
  • die Entscheidungen besser auf ihre Realitätsnähe überprüft, so dass auch ihre Belastbarkeit größer wird und
  • dadurch das sowohl rationale als auch emotional-motivational begründete Argumente beachtet werden, werden ganzheitlichere Lösungen möglich.

In einem solchen Gruppenklima ist die Chance gegeben, dass gute Lösungen zur Gestaltung des gesundheitsförderlichen Umgangs der Kolleginnen und Kollegen in der Schule gefunden werden.

Bis dahin ist es für manch ein Kollegium sicher noch ein weiter Weg. In anderen Schulen gibt es schon "Inseln", wo einige Kolleginnen und Kollegen in einer Kollegiumsgruppe Umgangsformen miteinander gefunden haben, die viel von den Merkmalen widerspiegeln, die eben angesprochen worden sind.

Mehrere Bedingungen mögen dafür verantwortlich sein, dass es in vielen Schulen noch nicht zu einem gut funktionierenden Kollegium bzw. zu einer oder mehrerer gut funktionierenden Gruppen gekommen ist.

Aus den ersten Erfahrungen des bundesweiten Modellversuchs "Netzwerk Gesundheitsfördernde Schulen" (6) wird deutlich, dass die beteiligten Schulen Engagement und Innovationsbereitschaft ihres Kollegiums als das wichtigstes Merkmal ansehen, wenn es darum geht, eine Gesundheitsfördernde Schule zu entwickeln. Ebenso ist mangelnde Innovationsbereitschaft einer der wichtigen Hinderungsfaktoren in diesem Entwicklungsprozess. Für den Mangel an Innovationsbereitschaft im Kollegium, können z.B. folgende Gründe maßgeblich sein: (a) Konservativität der Lehrkräfte, ihr Festhalten an Überkommenem und Bewährtem als "Erfahrungsideologie", (b) fehlende Kollegialität und (c) berufliche Autonomie, die es Lehrkräften auch ermöglicht, sich gegenüber Innovationen zu sperren. Da die Innovationsbereitschaft auch mit wachsendem Lebensalter im Durchschnitt abzunehmen scheint, dürfte die Überalterung des Lehrkörpers ein zusätzliches Hemmnis für Innovationen sein.
Das Alter als Ausrede?

  • "Der Vergreisungsgrad mancher Berufsanfänger scheint mir ausgeprägter zu sein als die Unternehmungslust zahlreicher Mitfünfziger"

    (Otto Herz) (7).

Anmerkungen:

(1) Vgl. hierzu: Spanhel, D. & Hüber, H.-G. (1995). Lehrersein heute - berufliche Belastungen und Wege zu deren Bewältigung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 191 ff.
(2) vgl. z.B.: Tillmann, K.-J. (1989). Was ist eine gute Schule?. Hamburg: Bergmann & Helbig
(3) Spanhel & Hüber 1995 (a.a.O.), S. 196 f.
(4) Hoy, W.K., Tarter, C.J. & Kottkamp, R.B. (1991). Open schools / healthy schools. Measuring organizational climate. Newbury Park: Sage, S. 19; vgl. auch: Barkholz & Homfeldt 1994, a.a.O., S. 127
(5) vgl. Rogers, C. R. (1985). Entwicklung der Persönlichkeit. Stuttgart: Klett-Cotta; sowie: Tausch, R. & Tausch, A. M. (1990). Erziehungspsychologie. Begegnung von Person zu Person. Göttingen: Hogrefe
(6) Arnhold, W.; Barkholz, U.; Gabriel, R.; Heindl, I. & Paulus, P. (1995). Netzwerk: Gesundheitsfördernde Schulen. Zweiter Zwischenbericht der Projektleitung und der Wissenschaftlichen Beratung. Flensburg: Projektunterstützungszentrum, S. 52 ff.
(7) Herz, O. (1996). Das Alter als Ausrede?. Innovationsfreudigkeit ist keine Frage des Jahrgangs. Erziehung und Wissenschaft Niedersachsen Nr. 10, S. 20

Ulrich Barkholz, Georg Israel, Peter Paulus, Norbert Posse: Gesundheitsförderung in der Schule. Ein Handbuch für Lehrerinnen und Lehrer. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Soest 1997.