Unterrichtsentwicklung muss didaktisch ausgerichtet sein

Die Diskussion um allgemeindidaktische Konzepte stagniert seit vielen Jahren. Große Neuentwürfe gibt es nicht, dafür eine Verbindung von kognitivkonstruktivistischer Lehr - Lern - Theorie und empirischer Unterrichtsforschung mit allgemeindidaktischen Traditionen und Fragen.

Wolfgang Klafki betonte auch noch im Jahre 2003 in Vorträgen und Veröffentlichungen die Aktualität seiner Zieltrias «Selbstbestimmungsfähigkeit, Mitbestimmungsfähigkeit, Solidaritätsfähigkeit» und seines bildungspolitischen Anspruches, diese für alle Bürgerinnen und Bürger in allen Dimensionen menschlicher Fähigkeiten zu realisieren ( vgl. Klafki 2003, S. 11f. ).

Einen interessanten, international bedeutsamen Ansatz stellt der Lernbericht der Unesco dar, in dem vier Säulen der Bildung für das 21. Jahrhundert beschrieben werden, die in allen Bereichen des Bildungswesens auf allen Kontinenten zentrale Bedeutung haben ( in Deutschland hat der Ansatz bisher freilich wenig Resonanz gefunden) :

  •     Lernen, Wissen zu erwerben,
  •     Lernen, zu handeln,
  •     Lernen, zusammenzuleben,
  •     Lernen für das Leben ( vgl. Delors 1997 ).

Allgemeine Didaktik befragt nach wie vor Bildungsinhalte, Lehrplanentscheidungen und Bildungsstandards - fragt, inwieweit sie geeignet sind, die nachwachsenden Generationen auf ein gesellschaftliches Leben in Gegenwart und Zukunft angemessen vorzubereiten.

Neben der «Was - Frage» der Didaktik gewinnt die «Wie - Frage» durch das Einbeziehen kognitionspsychologischer und unterrichtswissenschaftlicher Aspekte zunehmend an Bedeutung und hilft vielleicht, die Didaktik von einer Theorie über Unterricht zu einer Theorie für Unterrichtende zu machen (vgl. Reusser 2003 ). Didaktik wird in diesem Falle auch als kritische Reflexion von Methoden und Steuerungsprozessen im Unterricht verstanden und behandelt neben der Sinn - auch die Nachhaltigkeitsfrage des Lernens. Dies ist gerade unter den gegebenen Kontextbedingungen von Schule und angesichts des Erkenntnisfortschritts der Unterrichtsforschung von besonderer Bedeutung.

Oelkers ( 2003 ) hat berechtigterweise darauf hingewiesen, dass in all den bisher diskutierten Reformkonzepten die Schülerinnen und Schüler Adressaten, aber nicht Aktivposten der Anstrengung sind. Dass die Schülerinnen und Schüler und ihre Vorstellungen von guter Schule und gutem Unterricht in die didaktische Reflexion über Sinn und Gestalt ihrer Lernanstrengungen einbezogen werden, ist heute überfällig. Verfahren des Schülerfeedbacks, der Thematisierung von Unterrichtsbildern von Schülerinnen und Schülern (vgl. Leutert/Mohr 2003), der Zielvereinbarung in Lehr - Lern - Kontrakten ( Buhse/Heidemann 2004) bis hin zur Standardentwicklung durch Lernende (Brüning 2003) ermöglichen, dass Qualität in einem gemeinsamen Prozess entsteht (Eikenbusch 2002) - in einem respektvollen, dialogisch - didaktischen Prozess : «Als respektvoll bezeichne ich den Dialog, weil wir in ihm deutlich machen, dass wir bewusst oder unbewusst unsere Mitmenschen als unseresgleichen anerkennen, die Lernenden uns nicht als Objekte, sondern als Subjekte gegenüberstehen, weil wir selbst es zu sein beanspruchen ; gerade weil es um einen Verständigungsprozess geht, in dem die Dialogpartner einander mit dem Respekt behandeln, den sie für sich selbst erforderlich halten» (Schulz 1996).