Gesundheitsförderung geht von den Personen aus

Das professionelle Selbst von Lehrpersonen und von Schülerinnen und Schülern

Lehren ist wie Lernen ein durch ein Subjekt gestalteter, aktiver Prozess. Dies gerät in Zeiten objektivierter Outputorientierung in den Hintergrund, wird zum Teil völlig verdrängt und tabuisiert ( vgl. Knauer 2003 ). Die Subjekthaftigkeit des Lehrens äußert sich auf unterschiedlichen Ebenen

  • auf der Ebene des professionellen Selbst, also der im Beruf sichtbar werdenden Persönlichkeitsanteile ( Bauer 2005 ),
  • auf der Ebene des Verhältnisses zu den Inhalten des Lehrens,
  • auf der Vermittlungsebene, also der Ebene der Fachdidaktik und Fachmethodik,
  • auf der Ebene der Beziehungen mit Schülerinnen und Schülern, Eltern, Kolleginnen und Kollegen, Vorgesetzten,
  • auf der Ebene der Institution, des Arbeitsplatzes, der Arbeitsbedingungen und im Umgang mit Arbeitsbelastung.

Auf diesen Ebenen sind Lehrerinnen und Lehrer Handelnde, Reflektierende und Sich-Entwickelnde. Lehrerprofessionalität entsteht geradezu in einem institutionell und personell gestützten Selbstbildungsprozess. Das professionelle Selbst ist hierbei die Steuerungszentrale, in der alle Bemühungen um Unterrichtsentwicklung im Individuum zusammengeführt werden. Die Wahrnehmungs, Deutungs - , Bewertungs - und Handlungsmuster von Lehrerinnen und Lehrern, die berufsbiografisch gewachsen sind, regulieren die konkrete Handlungssteuerung, ohne dass dies den Beteiligten immer deutlich wird.

Der Begriff «professionelles Selbst» ist von Karl - Oswald Bauer definiert worden als «organisierendes Zentrum ( ... ), das Werte und Ziele, Handlungsrepertoires, Fachwissen und Fachsprache, Wahrnehmungen und Feedback miteinander verbindet und als Handlungsträger für Kollegen, Klienten, Ratsuchende, Lernende sichtbar wird. ( ... ) Das professionelle Selbst erzeugt sich ständig neu durch seine eigene Unterrichtspraxis» ( Bauer 2005 S. 82 ).

Das professionelle Selbst als internes System nimmt die eigene Praxis auf unterschiedlichen Ebenen wahr :

  •  auf der kognitiven Ebene : Wie erkläre ich mir Erfolge und Misserfolge ?
  •  auf der affektiven Ebene : Wie fühle ich mich bei meiner Arbeit ?
  •  auf der sozialen Ebene : Wie erlebe ich die Rückmeldungen und Wertschätzungen von Schülern, Eltern, Kollegen, Vorgesetzten ?
  •  auf der produktförmigen Ebene : Wie nehme ich die «Früchte» meiner Arbeit wahr ?

Abbildung 1 : Das professionelle Selbst als internes System ( Quelle : Bauer 2005 )

Diese berufsbiografische Reflexion findet permanent statt, überwiegend unbewusst und meistens nicht gesteuert. Sie betrifft nicht nur das Kerngeschäft Unterricht, sondern alle Bereiche des beruflichen Arbeitsalltages. Die Ergebnisse dieser Reflexionsarbeit bündeln sich zu beruflichen Grundhaltungen, die als Alltagstheorien über sich und die eigene Arbeit handlungsleitend sind. Diese Reflexionsarbeit ab und zu gezielt in den Vordergrund zu holen dient der Stärkung der Selbststeuerungsfähigkeit, es dient dazu, sich Wahrnehmungs - , Deutungs - und Handlungsmuster bewusst zu machen und sich damit bewusste Wahl - und Gestaltungsmöglichkeiten zu eröffnen. Damit ist intensive berufsbiografische Reflexion in professionellen Lerngemeinschaften, Supervisionsgruppen oder auch vorrangig in individuellen Prozessen sehr förderlich für ein kohärentes berufliches Selbstkonzept und für die Steigerung von Selbstwirksamkeitserwartungen. Es ist aber als forschendes Lernen in eigener Sache ebenso geeignet, die fachliche Reflexionstiefe in Lehr - Lern - Prozessen zu verbessern, die sich dann auch in einem messbar besseren Lern - Output äußern kann.

Die nachhaltige Steigerung von Professionalität durch Selbstreflexion ist allerdings nicht als rein individuelle Identitätsarbeit zu konzipieren, vielmehr müssen organisatorische Strukturen geschaffen werden, die die individuelle Reflexionsarbeit einbetten in systemisch - soziale Kontexte. Der Dialog mit sich selbst muss verbunden werden mit den Dialogen im kollegialen und systemischen Kontext. Hierzu sind in den letzten Jahren eine Reihe von praktischen Konzepten entwickelt und erprobt worden : Tandemarbeit, Triaden, professionelle Lerngemeinschaften usw.

Die kritische Reflexion der eigenen professionellen Arbeit braucht den «kritischen» Freund, das Feedback der Lernenden oder des Beobachters im Tandem. Unterrichtsentwicklung im Fachschaftsteam kann Prozesse der Konzept- und Materialentwicklung rationalisieren und effektivieren, kann über die Vor- und Nachbereitung von Parallelarbeiten oder die Entwicklung standardorientierter Unterrichtsvorhaben wesentlich zur Qualitätssicherung beitragen. Die Nutzung der Videografie zur gegenseitigen unterrichtsfachlichen Fortbildung wäre ein weitgehender und Erfolg versprechender Weg gemeinsamer Unterrichtsentwicklung. Die Entwicklung eines schulinternen Methodencurriculums ist ein sehr anspruchsvolles Unterfangen, würde aber die Probleme mangelnder Abstimmung und unzuverlässiger Voraussetzungen bei den Lernenden lösen und den Lehrerinnen und Lehrern ein methodisch anspruchsvolleres Arbeiten ermöglichen.

Die bewusste Gestaltung der professionellen Schülerrolle, die ebenfalls alle Elemente eines professionellen Selbst enthält, wäre grundlegend für eine komplementäre Lehr - Lern - Partnerschaft von Lehrern und Schülern. Die in Angebots-, Nutzungs-, Wirkungsmodellen ( vgl. Helmke 2003 ) beschriebenen Inputfaktoren der Lehrerpersönlichkeit sind ebenso auf der Ebene der Schülerpersönlichkeit wichtige Inputfaktoren bei der gemeinsamen Erzeugung von Qualität. So ist der Lernstand, die erlangte fachliche Expertise für aufbauende Lernprozesse, genauso wichtig wie das Verfügen über fächerübergreifende und metakognitive Strategien. Die individuellen Werthaltungen, die volitionale Einstellung gegenüber konkurrierenden Angeboten ( vgl. Fend 2003 ), die motivationale Grundhaltung, die Muster der Wahrnehmung, Deutung und Nutzung von Unterrichtsangeboten, die Fähigkeit und Bereitschaft zu Partizipation und Selbstreflexion - dies sind alles Elemente, die für eine professionelle Ausgestaltung der Schülerrolle bewusst gemacht und bewusst gestaltet werden müssen. Auch für Schülerinnen und Schüler stellen sich die Fragen der Verstehbarkeit, Bewältigbarkeit und Sinnhaftigkeit der Schülerarbeit. Die subjektive Erfahrung von erlebter Kompetenz, von sozialer und emotionaler Wertschätzung, von aktiver Teilhabe an unterrichtlicher Gestaltung ist ein wesentlicher Bedingungsfaktor des Lernerfolgs in der Schule ( vgl. Krapp 2003, S. 92ff. ).