Zur Navigation springenZum Inhalt springen

Landesprogramm Bildung und Gesundheit

3.2 Unterrichtsentwicklung muss von einem vollständigen Kompetenz - und Qualitätsbegriff ausgehen3

Das Bildungssystem steht massiv unter Druck. Seit der Veröffentlichung der PISA - Ergebnisse 2000 vergeht kein Monat ohne neue Negativschlagzeilen. Selbst wenn noch kein neuer Expertenbericht vorliegt, werden schon inoffizielle Protokolle negativ genutzt und wird so zusätzlicher Handlungsdruck erzeugt. Die Bildungsdiskussion wird, so auch die Wahrnehmung der OECD - Experten, ausschließlich negativ geführt. Stärken des deutschen Bildungssystems werden nicht thematisiert. Diese Entwicklung ist eher kontraproduktiv.

Die Sehnsucht nach schnellen und scheinbar einfachen Lösungen wächst. So hat die Diskussion um Standards und Kerncurricula dazu geführt, dass nun vom Elementarbereich bis zur Altenpflege Standards entwickelt werden - in der Hoffnung, dass dadurch eine messbar bessere Output-Qualität des Bildungssystems erreicht werden kann.

Nun entsteht dieser Output in einem hoch komplexen System mit Einflussfaktoren auf sehr unterschiedlichen Ebenen. Andreas Helmke ( 2003 ) beschreibt in seinem Mehrebenenmodell Angebots - , Nutzungs - 4 und Kontextfaktoren, die alle starken Einfl uss auf das Endprodukt haben, die Leistung von Schülerinnen und Schülern. Versuche, die Outputseite bevorzugt zu betrachten und das zu erwartende Endprodukt besser zu beschreiben - in der Hoffnung auf eine automatische Steigerung - , solche Versuche greifen zu kurz.

Neben den Begriffen Standard und Kerncurriculum ist der Begriff Kompetenz zum Schlüsselbegriff der Reformdebatte geworden. Im Kontext der Diskussion um Bildungsstandards wird unter Kompetenz eine komplexe Disposition verstanden, die auch motivationale, volitionale und soziale Bereitschaften und Fähigkeiten einschließt ( vgl. Klieme 2005 ), die zugleich aber in Tests messbar und in Kompetenzstufen ausdrückbar ist. Dieser Kompetenzbegriff ist bis jetzt aber nur in den «Kernfächern» Deutsch, Englisch und Mathematik, und hier in einem sehr pragmatischen Literacy - Zugriff, realisiert worden ( vgl. v. Hentig 2003, S. 218ff. ). Diese «Kulturwerkzeug - Kompetenz » ist aber auch im OECD - Konzept nur eine Dimension der Kompetenzentwicklung. Im OECD - Projekt DeSeCo ( vgl. ‹http ://www.deseco.admin.ch› ) wurde in einem internationalen Forschungsverbund empirisch und theoretisch ein Konsens entwickelt, welche Kompetenzen in Zukunft für eine erfolg reiche Teilnahme am gesellschaftlichen Leben notwendig sind. Drei Kompetenzbereiche haben sich in der bisherigen Arbeit herauskristallisiert :

  • acting autonomously,
  • using tools interactively,
  • joining and functioning in socially heterogeneous groups.

Der erste und der dritte Bereich der Kompetenzentwicklung signalisieren, dass auch die OECD als Kompetenz nicht nur messbare Outputqualität in den Kernfächern versteht. Neben diesem Verständnis von Kompetenz gibt es eine unüberschaubare Fülle von psychologischen, soziologischen und pädagogischen Kompetenzkonzepten und konkurrierenden Begriffen, wie Qualifikation, Wissen, Können, Lernen, Bildung.

Unterrichtsentwicklung aber kann nur gelingen, wenn das Ziel der Entwicklung geklärt ist. Der inflationäre Gebrauch der genannten Begriffe zwingt zu einer bildungstheoretischen Reflexion.5

Reflexive Unterrichtsentwicklung muss sich der Komplexität pädagogischen Handelns stellen und darf nicht technologischen Illusionen einer rezepthaften Steuerung erliegen. Pragmatische Unterrichtsentwicklung muss zugleich Handlungsfähigkeit ermöglichen. Die Kombination beider Komponenten ist dem Leitbild des reflektierenden Praktikers verpflichtet, der lernenden Lehrperson, der Forscherin in eigener Sache.